segunda-feira, 23 de março de 2015

Neuroplasticidade: como o cérebro é capaz de mudar.

Historicamente, os cientistas acreditavam que, ao atingir a idade adulta, as habilidades cognitivas de uma pessoa ficam imutáveis. Porém, a partir do início do século 20, essa teoria tem sido contestada por evidências que sugerem que as habilidades do cérebro são, na verdade, maleáveis e moldáveis. De acordo com esse princípio da neuroplasticidade, o cérebro muda constantemente em resposta a diversas experiências. Novos comportamentos, novos aprendizagens e até mesmo mudanças ambientais ou lesões físicas podem estimular o cérebro a criar novas vias neurais ou reorganizar as existentes, alterando fundamentalmente como as informações são processadas.
Um dos exemplos mais impressionantes de neuroplasticidade associada à ocupação é resultado de um estudo de neuroimagem cerebral de 2000 realizado em taxistas de Londres (Maguire et al., 2000). Para obter a licença de trabalho, os taxistas de Londres devem passar dois anos aprendendo a dirigir pelas sinuosas ruas da cidade. Que marcas, os pesquisadores se perguntaram, esse longo e rigoroso período de treinamento deixam no cérebro dos taxistas? Depois que 16 taxistas do sexo masculino foram submetidos ao minucioso exame de fMRI (ressonância magnética funcional cerebral), revelou-se que esses taxistas apresentaram áreas de hipocampo maiores do que um grupo controle de 50 homens saudáveis da mesma faixa etária. E quanto mais tempo passava como taxista, o hipocampo tendia a ser maior. Como uma área cerebral envolvida em memória e orientação espacial, o hipocampo parecia ter mudado em resposta às experiências dos taxistas.
A maioria dos exemplos de mudanças cerebrais baseadas em neuroplasticidade são muito mais sutis. Contudo, em décadas recentes, são casos como este dos taxistas de Londres que inspiraram membros da comunidade científica a buscar a próxima etapa lógica na pesquisa, em vez de esperar passivamente para ver como o cérebro pode responder às circunstâncias: é possível direcionar a capacidade de mudança com o objetivo de aprimorar habilidades específicas?
A ciência do treinamento cognitivo procura responder a essa questão. Só em 2013, 30 estudos de treinamento cognitivo foram registrados no banco de dados do governo dos EUA, ClinicalTrials.gov. Os cientistas da Lumosity, com a ajuda de colaboradores externos, também contribuem para esse esforço de pesquisa: até agora, sete estudos revisados ​​por pares foram publicados usando a Lumosity como ferramenta de treinamento cognitivo em diversas populações, incluindo adultos saudáveis, sobreviventes de câncer, idosos e crianças com algum transtorno genético.

Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. J., & Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 97(8), 4398-4403.

sábado, 17 de maio de 2014



Quotidiano infantil na sociedade contemporânea. Breve ensaio.

  Introdução
O propósito deste texto, versa uma observação breve  sobre os direitos das crianças aos tempos livres, jogos/brincadeiras, à saúde e bem-estar e, ao papel da família na educação para o consumo. Leitura relevante para todos os actores e agentes educativos, mas também para o público em geral, que pretenda adquirir conhecimentos nesta matéria.

   Contextualização
Propósito
Breve ensaio sobre o quotidiano de uma criança de 9 anos, que frequenta o 4º ano, do 1º ciclo do ensino básico. Ao acompanhar  por algum tempo o “Diogo” no seu quotidiano, pretende-se identificar e analisar quanto ao modo de ocupação dos seus tempos quotidianos, em especial dos seus tempos livres; conferir o cumprimento do  seu direito à saúde; e tentar  reconhecer onde e, como o papel da família,  interferem na sua relação com a sociedade de consumo.
O que vai por aqui?
Aqui, vai o quotidiano do Diogo!
Acorda bem cedo, não porque a escola fique longe, pois basta-lhe atravessar a rua; já os pais trabalham fora do concelho e, têm de deixar o filho  na escola muito antes do que seria necessário. Mas o Diogo não reclama, “rabuja” e, toca a andar! Há que esclarecer: o Diogo não gosta da escola. Nunca gostou. Mas aceita o sacrifício para fazer os pais felizes. Afinal, do que ele gosta mesmo é da hora de recreio,....não se cansa de brincar! Poderia noutras circunstâncias, evidenciar um estado de perfeita saúde, boa integração e, socialização se contudo na hora de ir para a escola, ou nos momentos em que tem de fazer os “trabalhos de casa”, o Diogo não se tornasse num menino triste, de ar cansado, apático e, desmotivado com tudo.
Após as actividades curriculares o Diogo permanece na escola e, frequenta as actividades do ATL. Tem estudo, informática, inglês, artes marciais, ginástica, hip-hop e as “conversas” com a psicóloga.
Quando acabam as actividades por volta das 17.30 horas, ainda terá de permanecer na escola até perto das 19 horas, quando a mãe o vai buscar, depois do trabalho.
Esses momentos sem actividades ocupa-os a “brincar”. Pena é que os seus colegas vão saindo, uns após os outros e, já poucos ficam até tão tarde como ele! Mas ainda assim, são momentos muito divertidos.
As actividades semanais do Diogo não terminam aqui, ao sábado tem natação de manhã (porque os pais querem que ele se desenvolva fisicamente, visto ser uma criança franzina), e à tarde vai à catequese.
Ao domingo fica por casa, vê televisão, vai às compras com os pais e, vai um pouco ao computador mas só depois de fazer os trabalhos de casa (TPC’s). Sim, porque “amanhã” é de novo segunda-feira...

3.    Argumentação
O estilo de vida do Diogo e, da sua família denota a tendência já antes referida por Neto (2001), “alterações na estrutura familiar e, laboral das sociedades industrializadas ou pós-industrializadas”; também  na opinião do autor “uma das vertentes que mais se prende com a vida quotidiana das crianças é a que respeita aos tempos livres”.
A questão é que neste caso, como no da maioria das crianças, os tempos livres focalizam-se na reprodução de actividades  pro-curriculares, versando temas e métodos idênticos aos do ensino curricular. Na verdade o que se propõe actualmente nas actividades de ATL é pura e simplesmente, a ocupação exaustiva das crianças, com vista ao valorizar das instituições, pelos pais, enfatizando a quantidade de actividades disponíveis, que possam parecer úteis para o futuro dos seus filhos, ao invés de se procurarem em proteger/satisfazer as crianças, e atribuir-lhes o direito, já consagrado, à brincadeira e aos tempos livres. Os pais por falta de interesse,  desconhecimento ou simplesmente comodismo, cedem à sedução das múltiplas actividades, pensando nelas como um substituto da família, que a sociedade actual resgatou às crianças, em nome duma produtividade  maior e, duma competitividade  global que se traduz, regra geral, numa maior qualidade de vida   (estabilidade financeira).
Mas que tipo de “qualidade” de vida é esta, que toma como reféns as crianças? O que faz com que muitas destas crianças, desprezem a escola, em vez de a desejarem?  Porquê a extensão desta, nas  ATL?
E, se as actividades fossem realmente de brincadeira, poderia a escola ser favorecida, na sua apreciação pelas crianças?
As famílias precisam de facto de alternativas adequadas e, adaptadas para as suas crianças. “ Os condicionalismos sociais, provocam um acentuado vazio do tempo familiar”, cujo quadro de constrangimentos recai sobre todo o percurso de vida das crianças. O Diogo sente-se revoltado porque não gosta do que faz todos os dias. Frequenta há muito apoio psicológico, porque se sente desmotivado, triste e possui um cepticismo, que não é comum em crianças da mesma faixa etária. Nunca acreditou no Pai Natal!
Porque sempre que lhe pedia “coisas” nunca lhas deu. E o que pedia o Diogo?!...que não fosse para a escola,... Queria ficar em casa a brincar,... queria brinquedos que nunca chegaram a vir,....não queria falar com a psicóloga,... Mas teve de aceitar a realidade, (contudo confidenciou-me que lhe mentia, só falava e respondia as “coisas” que ele já sabe que ela gosta de ouvir!!!)
A “colonização do tempo” de (Giddens, 1994) é a do Diogo; é visível e, provavelmente preocupante ao ponto de pôr a sua saúde em causa. Mas o Diogo não é uma criança feliz, logo não pode ser saudável. Os dados sobre saúde infantil em Portugal, são grandemente baseados na estrutura física, funcionamento orgânico e, em problemas motricionais; faz-se também referência às deficiências ligeiras, graves e muito graves, a vários níveis, mas em nenhum ponto, se observa a felicidade das crianças, como factor essencial e, de interesse e, influência directa na saúde emocional e, psicológica destas. O Diogo não tem deficiências, tem desejos e sonhos tão simples como por exemplo, jogar à bola, - “nem me importava tanto de ir à escola, se pudesse jogar num clube gostei de aprender a nadar, mas agora que já sei, não gosto de lá andar” –  (palavras do Diogo) - como estes muitos outros comentários, o Diogo vai desabafando no dia-a-dia, na esperança ínfima de obter o que deseja. De tudo o que mais gosta é de ver televisão, ah, sim também de ir ao computador  jogar um bocadinho, - “mas é sempre tão pouco”!
Os pais levam-no às compras, por vezes o Diogo pede um “kinder”, mas nem gosta de chocolate, é só pelo brinquedo que vem no ovo. A educação do Diogo para o consumo foi sempre muito regrada e, feita numa interacção directa com os pais, no modo como servem de modelo e, na compreensão desde cedo, do valor do dinheiro, atribuindo ao Diogo, por exemplo, a responsabilidade de retirar da sua mesada o dinheiro necessário, para pagar os óculos do colega, que partiu sem querer, numa das brincadeiras de grupo, no tempo  de recreio. Esta aprendizagem directa e, contínua é-lhe familiar e fácil de perceber. Aprende a fazer, fazendo com a família no quotidiano, sem pressões ou imposições, apenas observando e, participando com responsabilidade.
Corroborando  a teoria de Piaget, O Diogo desenvolveu, enquanto consumidor, uma socialização por etapas do desenvolvimento cognitivo. Uma interacção aberta entre os pais e a criança, teve muito provavelmente muita importância na primeira infância do Diogo, que pode complementar agora, observando os comportamentos  habituais de consumo, dos pais.

Considerações finais.       Especulações e alternativas.
A brincadeira é um acto espontâneo ao ser humano, especialmente na infância, fase em que é indispensável ao desenvolvimento equilibrado das crianças. Mas para brincarem as crianças precisam de Tempo Livre, sem compromissos regrados e, enquadrados ou subjugados a um tema ou finalidade pré-definida e, padronizada.
Tempo Livre é um direito institucionalmente reconhecido e, explícito no art.31 da Convenção dos Direitos das crianças: é um tempo disponível à criação, à brincadeira/jogo livre entre pares ou, puramente de ócio, como descansar, ver um filme de que se gosta, ler um livro ou, apenas não fazer nada. Contudo no caso do Diogo, assim como muitos outras crianças, este direito está-lhes vedado, pela necessidade  globalizante de capacitar os indivíduos para enfrentarem o futuro, “armadilhados” contra o “risco” e a “incerteza”, que Anthony Giddens (1994), classificou como marcos característicos  da sociedade contemporânea e, para os quais há que estar preparado.
Mas algo se passa de muito complexo, pois não conseguimos colmatar um problema sem criar outro ainda mais grave,  podemos pôr várias questões: onde fica o direito à escolha livre da criança? E o seu direito à saúde emocional, e por consequência à saúde física e psicológica?
Não é já atribuída à criança um tempo de trabalho, suficiente, comtemplando as horas de actividades de aprendizagem? (Perrenoud, 1995).
O Diogo tem para além do seu “trabalho” principal, outras actividades de “part-time”, igualmente comprimidas no tempo, regradas  nos comportamentos e atitudes,  geradoras de compromisso e, promotoras de mal-estar  permanente no seu quotidiano: a natação e a catequese (este é um aspecto que também nos poderia levar a questões, como endoutrinação ou coacção religiosa das crianças, mas que por agora fica apenas como um aspecto para reflectir).
O direito à escolha deveria favorecer e criar obrigatoriedade  às instituições, em alargar o leque de ofertas, a actividades  sem ligação a conteúdos curriculares. O porquê de nas ATL não existir actividades como  bordados,  skate ou  grafiti?
Poderemos logo à partida chegar à resposta: por falta de profissionais com formação específica, espaços adequados, materiais necessários às actividades e.....entendimento humano, abertura de mentalidade, para que pais e, educadores aceitem uma actividade sem preconceitos discriminatórios e, inibidores da liberdade de escolha das crianças.
Sendo a família a primeira e principal responsável pela educação das crianças, não deveriam elas adoptar uma consciencialização responsável, demonstrativa da sua própria autonomia e, poder de decisão avaliando e equilibrando no quotidiano da família e das crianças, os diversos “Tempos” atribuídos aos vários contextos de vida, dos seus filhos? Não serão também as empresas responsáveis, por uma contribuição social numa atitude cívica, de interajuda com os  pais, no encontrar de soluções equilibradas?  Penso que começar por aqui,  é já uma decisão de poder dos pais no Direito à Protecção, Provisão e Participação dos seus filhos, na sociedade contemporânea.

4.    Conclusões.
O Diogo passa mais tempo na escola do que com os pais, de certa forma, na sociedade actual  invertem-se os papéis, dos interventores maioritários na educação das crianças, até agora considerados pela maioria das teorias. Mas não devemos esquecer que, (e citando Rousseau), “a educação deve centrar-se na criança e nos seus interesses e, não no adulto e no mundo adulto”- é então mais provavelmente, na escola que as eventuais dificuldades se poderão evidenciar em cada criança: perturbações da aprendizagem, da fala, da socialização, perturbações de audição, da visão, ou de ordem psicológica. “Os professores são os melhores observadores; para que isto aconteça é necessário que os professores interpretem a sua profissão de uma forma abrangente (...) compreendendo que a sua função é única e que o seu papel insubstituível.”(Vittorino  Andreoli, 2003, p.224-225). Na opinião deste autor a intervenção psicológica não deveria recair nas crianças, mas antes nos professores, e responsáveis pelos ATL, orientando-os no sentido que leva à confrontação dos problemas das crianças, no seio do grupo e, responsabilizando-os  pelo alertar das famílias  para os desajustes demonstrados, pelas crianças  no contextos escolar  e, de ATL. Existe de forma generalizada em todos os contextos  do quotidiano,  uma noção de saúde infantil deficiente, promotora de muitas causas da depressão infantil e juvenil, atendendo ao facto de que o bem-estar geral não especifica em si as devidas situações, principalmente as do foro emocional, relacionadas  com o efeito causal.
Uma criança que sofre de uma doença crónica pode em minha opinião ser feliz, enquanto muitas crianças sem doença diagnosticada  e, aparentemente saudáveis podem ser extremamente infelizes no seu dia-a-dia.
O consumo é para muitas uma forma de afirmação da sua vontade, contrariada  em tantos aspectos, que acaba por  promover estes pequenos actos de irreverência, como manifestação de descontentamento e, de tentativa de afirmação ou,  que como o Diogo, apenas  interiorizam, construindo o seu próprio quadro “salutogénico” (Antonovsky, 1987-1993),  muitas vezes em prejuízo da sua saúde emocional.

Maria Isabel Almeida, 2009 - Universidade Aberta, (Trabalho: "A Criança na Sociedade Contemporânea").






A Adolescência - experiências diferenciadas.


A Maria (nome fictício) nasceu em 1941, numa aldeia transmontana.
O Pedro (nome fictício) nasceu em 2002, na cidade de Lisboa.
Independentemente da época, o factor geográfico é por si só, uma diferenciação significativa a ter em conta,  na construção do ser humano a nível socioeconómico, cultural, político, religioso e de condições de vida, encontrados nos diferentes contextos: rural e, citadino. Há, no entanto muitos outros factores e, aspectos a ter em conta.
A Maria, irmã mais velha de três irmãos, assumia responsabilidades, atribuídas pelos pais que em muito ultrapassavam, as ténues leis de protecção à criança, geradas pela Sociedade das Nações em 1924, e que mais não eram que cinco artigos  sem qualquer carácter vinculativo. Quanto à personalidade jurídica tanto a declaração de 1924 como a de 1959, demonstram uma certa inconsistência jurídica, ao deixar os princípios jurídicos à consciência de cada Estado membro.
Em defesa das crianças, criaram-se nessa época, algumas organizações não-governamentais que conjuntamente com a OIT, conseguiram aprovação em 1921, de indícios importantes de protecção à infância, como a fixação de idade mínima para trabalho nas fábricas e, no trabalho marítimo assim como, também sobre o trabalho fabril nocturno. A escolaridade mínima obrigatória, estava estabelecida em quatro anos. A referência ao trabalho infantil, era apenas explicita quanto ao trabalho fabril.
 Para Maria, estes princípios básicos, foram escamoteados e nem sempre cumpridos. O poder paternal era exercido com base na obediência total (ideologia inculcada por tradição religiosa) e, a correspondente penalização pela falta desta, com castigos que incluíam não só a violência verbal como também física.
Entrou para a escola aos 7 anos, mas não largou o trabalho do campo, a que estava habituada, por ser a filha mais velha (a irmã que se lhe seguia era quatro anos mais nova), acompanhava os pais no trabalho da terra. A mãe ficava em casa a cuidar do filho mais novo. Maria tanto cuidava da mãe combalida, pelo parto, como cuidava da irmã mais nova, cuidava da casa, ajudava o pai nas tarefas agrícolas e, por vezes às escondidas da família, ia à escola, porque gostava muito de  aprender e, conviver com os seus pares. Mas foi descoberta e castigada. Não conseguiu concluir o terceiro ano. Os pais cuidavam para que o abandono escolar, não ecoasse fora da terra; sabiam da obrigatoriedade imposta pelo Estado, à frequência obrigatória. A professora, visitou várias vezes a família, no sentido de liberar algum tempo da Maria, para poder frequentar a escola, mas foi em vão. Acabou por desistir num acto infeliz de desresponsabilização e, ao mesmo tempo de sensibilidade às necessidades familiares.
Aos treze anos, Maria foi entregue a uma família abastada da aldeia, que veio viver para a cidade; fosse outro o contexto, poderíamos encontrar aqui, uma aprendizagem valorosa de novas experiências e socialização, contudo em contrapartida, Maria teve de  lhes prestar serviços domésticos, por tempo indeterminado, ficando privada do ambiente familiar e, dos seus amigos; devo salientar que os serviços de que estava incumbida eram todas as tarefas caseiras necessárias ao bom funcionamento doméstico, de uma família de 6 pessoas: lavar a roupa, passar a ferro, cozinhar todas as refeições, limpar toda a casa com um  soalho imenso para raspar e envernizar, costurar as roupas dos “patrões”, fazer compras, etc. Levantava-se às 6.30 da manhã, para tratar dos pequenos-almoços, só se deitava quando todos já o tivessem feito. Não era remunerada. Por outro lado, não trazia encargos aos pais! E destes, ela não sabia o que eram cuidados e afecto. Comunicavam-se por carta. A sua primeira retribuição económica simbólica, chegou aos 17 anos, pela exigência dos pais, e a quem era entregue por inteiro (a pequena quantia em dinheiro), mensalmente.
Maria,  nunca chegou a saber que na sua vida existiu uma fase denominada por infância: não lhe deram esse direito. Esta “não infância”, castrou-lhe a adolescência; obteve o estatuto de adulta, aos vinte e um anos, a quando do matrimónio e, também a idade estabelecida institucionalmente, para a maioridade.
Por isso pôde casar, apesar da oposição dos pais. A Declaração de 1959, continuava sem carácter vinculativo e, omissa em muitos aspectos se bem que com algumas diferenças significativas no esclarecimento, dos direitos mais subjectivos. Contudo para Maria era já tarde demais!

É já sob a universalidade e, a natureza vinculativa da Convenção dos Direitos da Criança de 1989, e da Carta Europeia dos Direitos da Criança, que o Pedro nasce. Traz consigo uma identidade e personalidade jurídica, vinculada e institucionalizada, que lhe atribuem direitos, cuja salvaguarda competem à família e ao Estado e, direitos subjectivos que ele mesmo pode exercer sobre si. O Pedro é uma criança informada, liberta  de qualquer tipo de pressão, frequentou a pré-escola e, frequenta o primeiro ano da escolaridade obrigatória.
A infância é delimitada por vários aspectos e, condições sócio históricas particulares, que nos impedem de poder comparar alguns aspectos nas infâncias de Maria e Pedro, como o  facto de pertencerem a espaços geográficos distintos, assim como os factores socioeconómicos envolvidos no contexto individual de cada um. Talvez o aspecto cultural seja o mais legítimo de salientar nesta diferenciação: a expansão da instituição escolar, foi a que de entre todos os factores, aquele que de facto atribuiu maior visibilidade e valorização, aos Direitos da Criança, hoje consagrados. O direito à educação, transporta consigo a importância dos valores a transmitir: desenvolvimento de capacidades e, aprendizagens a dinamizar, promoção de autonomia e, aquisição de saberes que dificilmente escapam à informatização global,  tecnológica e de acesso facilitado à grande maioria das famílias e, das suas crianças.
O Pedro sabe que não tem idade para trabalhar, mas a Maria desconhecia este facto, ocultado pela tradição canónica, do dever de obediência total aos pais; os pais do Pedro se encontrarem dificuldades na educação dos filhos, sabem que podem recorrer ao apoio do estado, delegado na segurança social, institucionalizada num Estado democrático; o Pedro usufrui dos três direitos básicos das crianças: Provisão, saúde, bem-estar, segurança social; Protecção, contra abusos, maus tratos, exploração, discriminação seja em que aspecto for materializado; Participação, na construção do seu conhecimento e, da vida social dos contextos que frequenta no seu quotidiano. Sente-se valorizado como pessoa. Sente que a sua opinião conta. Sente que o pouco que ainda é capaz de fazer, dá uma significativa contribuição, tanto no contexto familiar (como arrumar o seu quarto, por exemplo), como no contexto escolar quando participa em actividades extracurriculares ou, em contexto social quando brinca com os seus pares, numa dinâmica de  socialização que promove a cidadania, a construção da perspectiva do “outro” e, da sua aceitação como um igual e, espírito cooperativo.
Uma das contradições actuais dos Direitos das Crianças é visível, entre outros, neste facto:
A Maria construiu uma maturidade precocemente, que lhe poderia ter garantido a sua própria subsistência, não fosse o facto da exploração do seu trabalho infantil.
O Pedro, irá construindo progressivamente a sua educação, a sua autonomia e, alcançar a sua maturidade, muito mais tarde, ficando dependente economicamente dos pais, até ter acesso ao mercado de trabalho.


Maria Isabel Almeida, 2009 - Universidade Aberta (Trabalho na disciplina de "A Criança na Sociedade Contemporânea").





De volta, a Primavera!....agora em 2014.







sexta-feira, 7 de dezembro de 2012


Boas Festas, com muita paz!

quarta-feira, 15 de agosto de 2012






Eduardo Sá deixa uma mensagem para os pais e encarregados de educação:
“Os pais são seguramente muito melhores do que eles imaginam. Muitas vezes, há uma atmosfera no ar que eu não compreendo; é uma atmosfera alarmada que muitas vezes mostra perigos onde eles não existem, e eu gostava muito que os pais percebessem isso: que são os melhores pais que a humanidade já conheceu, não se demitam e escutem muitas vezes o vosso coração”.
Para o professor e pedopsiquiatra existem três regras importantes na educação de uma criança: “o mais tempo possível de colo, autoridade e autonomia, porque crianças 
autónomas são crianças saudáveis”.
Para Eduardo Sá, as crianças da sociedade actual são “mais intensas”.
Seguem excertos de uma entrevista fantástica que deu ao Jornal "as beiras":

Disse um dia que as crianças estão em vias de extinção…
Estão. Não digo isso pelo facto de o Governo e a oposição as terem transformado numa espécie de conta poupança reforma. Acho até divertido que se fale de tudo e mais alguma coisa nas várias campanhas – presidenciais incluídas – e as questões das crianças e a política de fundo para a família nem sequer exista. Portanto, o que é que a mim me preocupa? Preocupa-me esta ideia complemente absurda de crescimento, que dá a entender que as crianças têm que ser jovens tecnocratas de fraldas antes dos seis, têm que ser jovens tecnocratas de mochila depois dos seis e têm que ser jovens tecnocratas de sucesso ao entrarem na universidade para que, finalmente – como se fosse uma linha de montagem –, saíssem todos mestres. Mestre é a designação mais vergonhosa que eu já vi para um título académico, porque é uns títulos que reconhecemos aos sábios.

Andamos a enganar os jovens?
Isto é o cúmulo da publicidade enganosa. Explicar a miúdos com 22 e 23 anos que são 
mestres, de maneira a esperar que eles sejam, de preferência, ídolos antes dos 30… Anda 
toda a gente num registo eufórico e doente, que não percebe que as pessoas precisam de 
tempo para crescer. Acho engraçadíssimo quando dizem com orgulho que no jardim-de-
infância há crianças que já sabem ler e escrever, mas não é isso que as torna mais sábias. 
Às vezes, as pessoas confundem macacos de imitação com crianças sábias. Acho 
engraçadíssimo quando as crianças não podem errar – eu julgava que errar era aprender. 
Mas não: as crianças têm que ter notas que são insufladas sabe Deus pelo quê. Vivem 
empanturradas em explicações. Se os pais puderem utilizar todo o tempo que a escola 
coloca ao serviço das famílias, elas podem passar 55 horas por semana na escola… Estamos a espatifar a infância das crianças, a espatifar a adolescência e, depois, com um olhar absolutamente cândido, dizemos que elas têm défices de atenção.




quarta-feira, 18 de janeiro de 2012


Imprevistos: acontecem! Impossíveis: não existem!

ACREDITA!!!

Convive bem com 2012!